LA ENSEÑANZA Y EL PSICOANÁLISIS[1]
Una imposibilidad necesaria

Paul Verhaeghe

“Para la llamada «psicología normal» permanece sin explicación la asombrosa conducta de la enferma, que se ingeniaba para aunar un saber conciente con el no saber.”[2]

“Nullius addictus jurare in verba magistri.”
(Horatius, Epist. I, I, 14.)[3]

Por diferentes que las biografías de Freud puedan ser, todas coinciden en un punto: él quería saber. Desde el principio, podemos ver a un hombre ambicioso en su trabajo cuya meta es alcanzar una posición maestra, de experto, a través del saber. Cuando da sus primeros pasos hacia el psicoanálisis - en un momento en el que se encuentra ya en la mediana edad- su meta sigue siendo la misma y ello matiza tanto su teoría como sus prácticas iniciales. La cura analítica es la historia de un saber perdido, perdido como resultado de haberse convertido en material inconsciente. El propósito de tratamiento es la re-inscripción de este saber inconsciente en la conciencia. La expectativa implícita es que los efectos terapéuticos le sucederán automáticamente. A este respecto, Freud se revela así mismo como el heredero de la Ilustración, en la medida en que cree que la mera transmisión del saber es suficiente para inducir un cambio. Sin embargo, más allá de esta iluminación, nos topamos con Sócrates y sus insistentes preguntas: ¿Qué es el saber? y ¿Cómo puede éste ser transmitido o enseñado? Estas son dos preguntas que quiero puntualizar en el presente artículo.

El saber en análisis

Con respecto a la primera pregunta, tengo que especificar que el saber en cuestión, es más bien particular, es el conocimiento que es buscado por cada sujeto desde el principio. El estudio del caso Dora ilustra esta insistencia, y nos brinda lo esencial de esta búsqueda: a través de sus síntomas y sueños, Dora continuamente se pregunta qué significa el ser una mujer y una hija en relación al deseo de un hombre[4]. Esta ilustración en particular pierde su propia particularidad cuando Freud empieza a estudiar la infancia y de esa forma descubre la generalidad de lo que él llama las investigaciones sexuales infantiles, o lo que es lo mismo, la original búsqueda del saber. Tal como el paciente histérico, el niño quiere saber la repuesta a tres preguntas relacionadas entre sí. La primera concierne a la diferencia entre los niños y las niñas, la segunda, al origen de los bebés. La última es acerca del padre y la madre: ¿cuál es su relación? El niño, dice Freud, procede entonces como un científico, y produce genuinas teorías explicativas, por ello él los llama investigaciones sexuales infantiles y teorías sexuales infantiles.[5]. El problema recurrente con el conocimiento producido es que las respuestas nunca son decisivas, con el resultado de la persistencia de las preguntas. Este también fue el caso de Dora, cuyo segundo sueño menciona la repetición: "Sie fragt wohl hundertmal" ( ella preguntó cien veces)[6]. De acuerdo a Freud, los investigadores sexuales infantiles tropiezan con dos puntos específicos: el papel del padre (“el papel del semen fecundante”) y la identidad sexual femenina (“la existencia de la abertura sexual femenina”). Esta falla termina “renunciación no rara vez conlleva a una herida permanente del instinto de conocer”.[7] En lugar de un conocimiento correcto, el niño debe contentarse con las fantasías primarias, combinando en construcciones imaginarias la verdad, lo falso y la falta de un saber. Esto fortalece la convicción de Freud acerca de que la neurosis es o bien el efecto de un saber incorrecto en estas cuestiones o el efecto de una falta total del mismo.

En consecuencia, la primera solución terapéutica propuesta por él consiste en proveer a los pacientes con lo que él considera ser el saber adecuado, de tal modo que coloca al terapeuta en la posición de Maestro (master), de experto, de Amo. Una ilustración perfecta puede ser encontrada en la construcción producida a beneficio del pequeño Hans: “tiempo antes de que naciera (Hans), yo sabía que nacería un pequeño Hans que iba a querer mucho a su madre y que iba a sentir miedo por su padre por ello; (...)”. La reacción del pequeño es muy reveladora: “¿Acaso habla el profesor con el buen Dios…? En el camino de regreso a casa, Hans preguntó al padre, ¿… pues puede saberlo todo desde antes?” Esta pequeña interacción es muy instructiva: muestra al analista en la posición de poseer, enseñar y garantizar lo correcto de un saber.[8] De nuevo, el estudio del caso Dora es aún más instructivo. Freud asume el papel del Maestro-experto que sabe en materia de deseo y goce (fr. jouissance), y quien, por medio del tratamiento, enseña su saber al paciente; el paciente debe aceptar estos insights, etc. Y de nueva cuenta, las generalizaciones de esta concepción pueden ser halladas en sus ideas sobre el esclarecimiento sexual. En 1907 escribe con entusiasmo al respecto: el adulto no deberá restringir este conocimiento, por el contrario, debe informar a los niños correctamente, de tal manera que sus teorías incorrectas y fantásticas con respecto al nacimiento se vuelvan superfluas.[9] Para Freud, es obvio que un esclarecimiento general resultará en una disminución del número de adultos neuróticos.

Esta generalización tiene un fuerte impacto en el tratamiento: la cura es transformada en un ejercicio didáctico, la didáctica se transforma en cura. Un perfecto ejemplo de esta confusión se puede encontrar en el famoso “Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse” de 1916-17 (Conferencias de introducción al Psicoanálisis)- es decir, literalmente, “lo que es leído enfrente de los alumnos”. Tanto el tratamiento como la enseñanza equivalen a un análisis didáctico de la resistencia. En este momento, Freud se convirtió en un verdadero maestro en discernir las resistencias y antagonismos de sus alumnos/ pacientes, aun antes que ellos mismos lo hicieran. Una y otra vez, el solo formula la crítica de sus alumnos / pacientes – mucho mejor de lo que ellos podrían haberlo hecho por su propia cuenta- y cada vez que lo hace, termina con la discusión.

Una estrategia como esa sólo puede originar dos posibles reacciones: o uno es transformado de paciente a alumno que dice que sí y lo absorbe todo, o bien se reacciona tal como Dora hizo, dando un portazo al salir. Desde un punto de vista histórico, esto dará el origen al análisis de la resistencia, es decir, la batalla por convencer al paciente. Si ella o él no quieren aceptar el saber que se le presenta, estamos ante una cuestión de resistencia. No nos extraña entonces que en este tiempo, Freud considere a la educabilidad como el factor determinante de lo que resulta idóneo para un tratamiento psicoanalítico.[10]

Desde un punto de vista psicoanalítico, ambas reacciones representan un fracaso. El grupo que se queda es transformado en seguidores obedientes que acogen el saber; los individuos que se van permanecen en un desconocimiento. Ambos grupos son idénticos en el sentido de que ninguno supera el saber del Otro. No le toma mucho tiempo a Freud reconocer este punto de fracaso común. De hecho, si el paciente da un categórico sí o no a una interpretación, ambas respuestas son sospechosas y equivalen a lo mismo, es decir, que el paciente no ha aceptado la interpretación. Ambas respuestas son el efecto de algo diferente, algo que se ha hecho más y más importante en el desarrollo posterior de la teoría de Freud: la relación de transferencia por la cual al analista se le atribuye o se le niega la posición del Maestro, del amo.

La verdad más allá del saber

Basado en esta experiencia, Freud modifica su curso dramáticamente. El saber ya no debe ser suministrado por el analista, sino es el analizante quien debe producir el saber, y la posición del experto que enseña se vuelve prohibida para el analista durante el curso del tratamiento.[11] En vez de enseñar, el analista debe ser enseñado. En lugar de los significantes del analista, los del paciente llenan la escena. El paciente es el único que sabe, sólo que él(la) no sabe que sabe. El saber que viene de una fuente exterior no es más que un factor inhibitorio. Esto es claramente expresado en el consejo técnico que Freud hace en ese periodo: idealmente el paciente no deberá haber leído artículos analíticos, el analista deberá abstenerse de proporcionar información o interpretaciones precoses, etc.[12] La distancia que separa el estudio del caso Dora del análisis del Hombre de las Ratas es tremenda a este respecto. En este último, él explícitamente confirma lo inútil de las intervenciones explicativas.[13] En materia de práctica clínica, toda la atención se centra en el crear una situación en la cual y por la cual el paciente pueda producir tantos significantes como le sea posible.

Desde un punto de vista Lacaniano, esto puede ser descrito como el carácter operativo de la transferencia, es decir, la transferencia como fuerza pulsional (driving force) del tratamiento. El analizante espera un saber del analista. De hecho, al comienzo del tratamiento, el analista no sabe nada en lo absoluto sobre el paciente en particular, pero él(la) puede usar su posición de tal manera que haga que el analizante produzca significantes, es decir, un saber, para ese-que-se-supone-que-sabe. Esa es una de las razones por la cual Freud afirmó que un análisis solo puede comenzar cuando la transferencia es “positiva”, y ello entonces implica una abundante producción de asociaciones. Una transferencia negativa, por otro lado deriva en silencio, por lo que debe ser deshecha lo más pronto posible.

Este cambio en la dirección – el saber localizado en el analizante, no en el analista- no es definitivo. Un nuevo obstáculo surge con esta inversión, experimentado por Freud en el dominio epistemológico cuando estudió las teorías sexuales infantiles. Estos precursores de ciencia le enseñaron la diferencia entre el saber y aquello más allá del saber, algo que pertenece a otro registro, aparte del orden simbólico. Es en este punto en el que el esclarecimiento – de hecho, la Ilustración – queda corta.[14] Lo mismo sucede con el tratamiento: existe algo que no puede se puesto en palabras, algo por lo que las palabras hacen falta. Originalmente., él consideró que esto era la experiencia traumática, pero después lo llamó el “micelio”, el “núcleo del ser”, lo “originalmente reprimido”.

Freud se enfrenta aquí con una segunda dificultad que tomará cada vez más la forma de una imposibilidad. En la primera mitad de su carrera analítica, él estaba más o menos convencido del hecho de que la última palabra, el máximo saber, podía ser encontrado, dotando al tratamiento del llegar lo suficientemente lejos. En un periodo posterior, tuvo que concluir que la verbalización sólo es posible hasta un cierto punto; más allá de eso, yace otro orden, el orden de Más allá del Principio del Placer, queriendo decir más allá de las representaciones ("Vorstellungen", es decir, significantes). El saber así como aparece en el significante no es definitivo, hay un más allá. Con Lacan nos encontramos con la dimensión de la verdad: sólo puede ser dicha a medias, "Le mi-dire de la vérité".[15]

¿Por qué la llamamos “verdad”? ¿Cómo difiere del simple saber? Uno puede responder que la verdad siempre concierne al deseo (desire) y al goce (jouissance), pero lo mismo va para el saber freudiano del mero principio, por ejemplo, sus ideas sobre Lust (placer) y Wunsch (deseo). La característica esencial de la verdad es que nos confronta con el máximo punto donde el saber sobre el deseo y el goce no pueden ya ser puesto en palabras. El saber por sí mismo siempre se queda dentro del dominio del significante, la verdad comienza dentro del dominio pero evoca una dimensión más allá de éste, esa es la principal razón por la inventamos la poesía.[16] Esta dimensión límite del deseo y la jouissance es lo que les da el empuje – que se relaciona con la pulsión. Esta dimensión más allá del significante es lo Real lacaniano o, para ser más específico, el perdido “objeto a” que siempre falta para el sujeto hablante, causando su siempre cambiante deseo.

Con esto, Freud se tropieza con una segunda imposibilidad. La discutida arriba concierne el hecho de que para el analista es imposible asumir la posición del Maestro-Amo que produce y garantiza un saber. La segunda concierne algo que se impone a todo sujeto hablante, es decir, la imposibilidad de decirlo todo y producir el saber definitivo.

La primera encuentra su primera formulación en 1933, cuando enumera las tres profesiones imposibles: gobernar, educar, psicoanalizar.[17] Es imposible para cualquier persona no personalizar la verdad (“toda la verdad y nada más que la verdad”) para alguien más, que es precisamente lo que es requerido por estas tres profesiones. Freud sabía muy bien de lo que estaba hablando, pues él mismo había tratado de combinarlas: en su periodo temprano, la terapia condujo a la enseñanza desde una posición de Maestro.

La segunda imposibilidad será elaborada en Más allá del principio de Placer. La elaboración misma se enfrenta a una dificultad fundamental, al concernir algo que yace más allá de la dimensión del significante, y por lo tanto más allá del saber normal. Algo sigue insistiendo más allá de las representaciones, la compulsión a la repetición es un intento desesperado en atarse con significantes para poder llegar a dominarla, pero esto falla una y otra vez. Este algo tiene que ver con la pulsión, aunque con esa parte de la pulsión que yace más allá del principio del placer y que tiene como propósito otra finalidad. Las primeras elaboraciones de Freud están situadas tanto en el campo de las neurosis traumáticas como en los juegos infantiles, por lo que ilustran el carácter general de este “más allá”.

Lo que no se hace claro para Freud, es el lazo entre estas dos imposibilidades. Están ligadas en el sentido de que cada una de ellas trata de responderle a la otra. Asumir la posición del Maestro-amo funciona como garantía para la respuesta que cubre la falta en la cadena de significantes y, viceversa, lo que cubre la falta en lo simbólico corrobora la posición del Maestro-amo: “el padre que sabía antes que el sujeto naciera”. La teoría de Lacan sobre los cuatro discursos hace posible trazar esas dos imposibilidades con su respectiva interdependencia. Más aún, esta teoría demuestra las interacciones estructuralmente determinadas entre ellas, a través de los cuatro diferentes discursos. [18]

La teoría de los Discursos: Imposibilidad e Impotencia

Cada discurso consiste en la misma estructura formal. Comienza con un agente empujado por una verdad a hablarle a otro con el resultado de un producto. Sin embargo, es imposible para el agente transmitir su mensaje completamente a este otro. Esta imposibilidad es encontrada en una impotencia subyacente: cada discurso es impotente de producir algo que abarque su punto de partida, es decir, la verdad. Tanto la imposibilidad y la impotencia son el efecto de una heteronimia de la verdad: parte de ella yace más allá del significante y pertenece al dominio de la jouissance.

Las cuatro posiciones de esta estructura formal pueden ser ocupadas por cuatro diferentes términos, por medio de los cuales la particularidad de cada discurso concreto es determinado.[19] Esta teoría le permite a Lacan formalizar las tres profesiones imposibles freudianas como tres diferentes discursos, cada uno de ellos con una particular apariencia de la imposibilidad. El “regieren” imposible es el discurso del Amo; el “edukieren” imposible es el discurso de la Universidad; el “analysieren” imposible es el discurso del Analista. Incluso añade un cuarto: el deseo imposible que instala el discurso de la Histérica. Estos cuatro discursos se encuentran íntimamente relacionados ya que existe un cambio determinado estructuralmente de uno a otro, llevando a que la imposibilidad de un discurso resulta en, o es contestado por, la imposibilidad de próximo discurso.[20]

La ventaja particular de esta teoría de nuestro sujeto – el saber y su transmisión a través del psicoanálisis contra la transmisión del saber psicoanalítico- es doble. Primero que nada, se centra en la transferencia con respecto a la relación entre el saber (un término) y la verdad (una posición). En segundo lugar, la teoría del discurso se centra en la transferencia de una manera puramente formal, es decir, independiente de cualquier contenido en particular de cualquier paciente en particular. Es más, cada discurso representa un lazo social que obtiene por su fracaso otro lazo social, que es a su vez otro discurso con otra relación con respecto al saber y a la verdad. La aplicación de esta teoría del discurso nos permite trazar la relación entre la enseñanza y el análisis como una que es necesaria entre dos imposibilidades.

La relación entre analista y paciente forma el meollo, el núcleo, de la práctica analítica. En primer lugar, esta relación debe ser productiva de tal forma que el paciente produzca significantes; en segundo lugar, la relación misma debe ser trabajada. El primer aspecto induce un saber, el segundo incumbe a la verdad.

La productividad de la relación transferencial consiste en el hecho de que el paciente adjudica al analista el lugar del que sabe y es por ello que el primero produce significantes, para este Otro que es “un supuesto saber”. En esta etapa, el análisis puede ser entendido en términos del discurso del Amo. De hecho desde el punto de vista del paciente, el analista es situado en el lugar del agente como un amo S1, y es por ello que el paciente en el lugar del otro produce significantes S2, y por lo tanto produce un saber.

S 1 - S2

Esta primera etapa durante un análisis resulta en un considerable crecimiento en saber. Es por ello que Lacan considera al psicoanálisis un remedio efectivo contra la ignorancia. Un nombre apropiado para esta etapa podría ser un discurso Socrático: el analista funciona como la partera proverbial, permitiendo al paciente formular un conocimiento, un saber que ya está ahí.

Inevitablemente, es decir, estructuralmente, el siguiente paso en el discurso es la producción del objeto a, más allá del saber que puede ser expresado en significantes:
Esta segunda etapa implica el límite del discurso del Amo, que significa que nos enfrentamos con dos posibilidades: o bien existe una regresión, o una progresión desde ahí a otro discurso.

La regresión nos trae al discurso de la Universidad, donde el saber como tal es representado como el agente.

Esta regresión fue la elección freudiana por mucho tiempo, cuando Freud se esperanzó a que el saber sería suficiente para enlazar el vacío entre el sujeto y su objeto de deseo. El resultado es exactamente lo opuesto de aquello que se esperaba, porque el producto de este discurso es una creciente división del sujeto.

S2 - a - $

En este aspecto, es perfectamente entendible que el último artículo de Freud verse acerca de una escisión generalizada del sujeto[21]. La conclusión es bastante clara: producir una creciente masa de saber, es decir, significantes, intensifica la pérdida del objeto a para el alumno y lo deja aún más dividido. Para decirlo sin rodeos: mientras más se sepa, más se duda y titubea

Por otro lado, el camino de la progresión nos lleva a las paradojas del discurso del Analista. Ahí encontramos al saber, es decir, al cuerpo de significantes, en la posición de la verdad. Lacan lo expresa de este modo “lo que se espera de un psicoanalista es, como dije la última vez, hacer funcionar su saber en términos de verdad”. Esto es imposible, y por lo tanto él continúa diciendo: “Es por eso que se confina a un semi-decir”[22]

Este S2 es el cuerpo de significantes, producido por el paciente en análisis, durante su primera fase lógicamente[23]. De hecho, el inicio del tratamiento no consiste en un discurso analítico, pero lo hace posible, porque esta primera fase obliga al paciente a producir un siempre creciente cuerpo de saber. Con el discurso analítico, este cuerpo de significantes ocasiona lo que yace más allá de él, el objeto a, y lo convierte en el agente de su discurso, lo que causa la división del sujeto y su deseo. Como producto de este discurso, el sujeto va a ser confrontado con un significante Amo S1 propio.

La diferencia entre estas dos posibilidades, regresión y progresión, es considerable. En la solución regresiva, el analista actúa como la encarnación del saber.; en la progresiva, él(la) no es nada más que un soporte del objeto a . La primera solución es un intento de continuar el discurso del Amo en un nivel más bajo, el segundo es radicalmente diferente, en el sentido de que la relación es tal, entre el del supuesto saber y el del que produce saber, que termina en una exacta inversión de los roles. De hecho, el discurso analítico es un reverso del discurso del amo. La elección de una solución psicoanalítica requiere esta inversión de posiciones, es decir, el proceso y trabajo de la relación transferencial en el punto donde el analista fue instalado en la posición de quien garantiza la verdad. El resultado neto e impredecible de este trabajo y proceso reside en la manera en la que un sujeto es capaz de tolerar la existencia de la falta fundamental en lo simbólico, sin necesidad de llenarla, desacreditarla o rechazarla.

Enseñar vs. Analizar

La teoría de los cuatro discursos hace posible el discutir la relación entre el análisis y la enseñanza en una manera estructural, centrándose en los elementos de la transferencia, el saber y la verdad. La diferencia crucial reside en las diferentes metas, las cuales me gustaría delimitar de la manera siguiente: separación para el psicoanálisis, alienación para la enseñanza. En términos de discurso, estas metas suponen que la enseñanza tiene como propósito la transmisión del conocimiento, del saber, mientras que el análisis se concentra en co- elección de la verdad como causa operando más allá del saber.

Primero, enseñar. La educación siempre equivale al proceso de transmisión de significantes y por lo tanto, de saber, del maestro al alumno. Esta transmisión sólo es efectiva con la condición de que exista una transferencia positiva: uno aprende donde uno ama. Esto puede ser perfectamente entendido en términos freudianos. Con un organismo primitivo, la incorporación del mundo externo es limitada a la parte placentera de éste, el resto es expulsado/reprimido (“no lo podría aceptar”[24]). Con la adquisición del lenguaje, la incorporación ocurre por medio de significantes y se vuelve una identificación. El sujeto se identifica con el significante del Otro, es decir, el saber ofrecido por este Otro, todavía en condiciones de una transferencia positiva con este Otro. Desde un punto de vista lacaniano, esta identificación siempre es una alienación. Alojar significantes del Otro transforma al sujeto en un extraño para sí mismo (Como dijo Rimbaud: “Je est autre”, Yo es otro). Esta alineación implica tanto ganancia como pérdida. En primer lugar, hay una ganancia en saber, en conocimiento, pero el proceso va más allá que sólo eso, porque la alienación es la mera operación por la cual la relación entre el sujeto y el Otro es establecida. Dependiendo del número de significantes alojados por el sujeto, la realidad externa correspondiente crece, más aún, esta realidad es por lo tanto realisada porque es precisamente determinada por el Orden Simbólico[25]. Por otro lado, tenemos una pérdida que está estructuralmente determinada. Concierne primero a lo Real, más particularmente a la falta del ser (“manque à être”[26]), y en segunda, a lo simbólico, más particularmente a la pérdida de elección: el deseo de uno mismo está siempre alienado del deseo del Otro.

Estos efectos se aplican a los alumnos para quienes la enseñanza necesariamente resulta en un efecto de unificación (formación de grupo) en la cual cada sujeto en particular es sacado del montón y después sumergido en él (drawn and drowned). Para el maestro, el acto de enseñar – producir significantes- resulta inevitablemente en una confrontación con los límites de este saber, y por lo tanto con la parte de verdad que se halla más allá de la verbalización. Esta es la razón estructural por la cual la enseñanza puede ser considerada una profesión imposible.

Ahora, el análisis. Aquí, el proceso se mueve en una dirección opuesta, no obstante también bajo la transferencia: es el analizante quien produce significantes y por lo tanto un saber para el analista quien se encuentra en el otro extremo, el de recibir. Este último es quien debe ser enseñado, con el resultado de que la alineación sea situada en su lado, implicando el riesgo de que el analista se identifique con el saber que es producido para, y atribuido a, él(la). En contraste, para el analizante, la posibilidad de evitar la alienación es creada. Es más, mientras el sujeto siga produciendo significantes para el analista en la posición de aquél que sabe, el sujeto es por consiguiente confrontado con el carácter alienante de estos significantes con respecto a su identidad como sujeto. “Pues en ese trabajo que realiza de reconstruirla para otro, vuelve a encontrar la enajenación fundamental que le hizo construirla como otra, y que la destinó siempre a serle hurtada por otro.”[27]. En este sentido, el trabajo analítico está muy relacionado al trabajo de duelo, y resulta en una desalienación o des-identificación. Este trabajo confronta al sujeto con la pérdida irreparable que se halla en el corazón de lo Simbólico. Esta es la misma pérdida donde la búsqueda infantil por un saber llegó a una calma por las mismas razones: la identidad sexual simbólica, la función del padre, la relación sexual. Lo Simbólico nunca puede apartar estos aspectos de lo Real; como una falta en lo Simbólico, ellos abren el vacío para el sujeto, dejándolo con dos posibilidades.[28]

En primer lugar, el analizante puede retroceder en esta confrontación con la falta, y preferir regresar a la respuesta producida y garantizada por el Amo, por ende, él(la) continúa en la alineación y se queda sujetado al deseo del Otro y su saber: él(la) sigue siendo un alumno. Consecuentemente, él(la) entra al grupo y comparte su saber. Para ubicarlo en la terminología lingüística de F. de Sassure el(la) comparte las convenciones de los significantes usados por ese grupo para cubrir lo Real. En la segunda posibilidad, el analizante puede quedar enganchado en una confrontación con la verdad, es decir, con la falta fundamental en el Otro. Por ende, el(la) va a reducir la respuesta del Amo a una respuesta, por medio de la cual la posibilidad de separación es abierta. Más allá de la dimensión del saber, el sujeto ha co-elegido la verdad: no hay Otro que garantice. Consecuentemente, el próximo paso sólo puede ser indicado, más no puede ser completado. Desde este punto el sujeto puede llegar al acto de la creatividad, si bien una creación ex nihilo, obligándolo a hacer elecciones propias. El determinismo de la alienación es remplazado por el semi-determinismo de la relación. El tiempo en que esto ocurre es el futuro anterior, el “lo que yo habré sido para lo que estoy llegando a ser”: las elecciones hechas en el pasado ahora determinan el futuro[29]. Comparado al proceso de enseñanza, que resultó en la homogeneización de los alumnos dentro de un grupo (y dejó al maestro dividido), el análisis termina con la producción de la diferencia radical entre los analizantes (y arriesga dejando al analista en alineación)[30]. No es una coincidencia el que Lacan discuta la creatio ex nihilo en su seminario XVII sobre ética. Las elecciones que uno tiene que hacer más allá de este punto son arbitrarias (no hay garantía) y por lo tanto, son éticas.

Debido a su estructura, la separación no puede ser enseñada, pero la enseñanza es la precondición necesaria para ello. Una cantidad suficiente de significantes auxiliares tiene que ser producida, antes de que uno pueda alcanzar el punto de una falta de apoyo. Una vez que ese punto es alcanzado, cada significante falla. Me recuerda a una expresión por B. Driessens (comunicación personal) “tratar de atrapar la verdad con palabras es tal como tratar de atrapar el agua con una red: lo único que se atrapa es porquería”. Históricamente hablando, solo al bufón se le permite no formular pero sí evocar la verdad; en este sentido el analista es la verdadera encarnación del bufón.

La diferencia entre proveer a alguien con significantes y hacer que alguien produzca significantes, es decir, la diferencia entre enseñar como un Maestro o ser enseñado como un supuesto Maestro, puede ser usada para crear una diferenciación entre psicoterapia y psicoanálisis. Cualquiera que sea el abordaje terapéutico, de una u otra forma el tratamiento psicoterapéutico viene a ser el hecho donde el terapeuta toma la posición del Otro que garantiza y provee al paciente con los significantes correctos. Históricamente hablando, así es incluso cuando la psicoterapia comenzó, con el teatro griego que exponía al público su propio drama, y les permitía identificarse con los actores resultando en lo que Aristóteles llamó catarsis. Este tipo de terapia permite al sujeto un marco simbólico con el cual afrontar lo real. El psicoanálisis es una posible secuela, a condición de que el sujeto haya adquirido los significantes necesarios para poder cuestionar la alienación y llegar a la separación.

Para concluir, la transferencia puede ser utilizada de una manera doble, ya sea para imponer significantes o para hacer que alguien las produzca. En ambos casos, producir significantes, ya sea en la posición de maestro o de analista, confronta al sujeto inevitablemente con el punto de la falta y abre la posibilidad de un proceso analítico.

En el primer caso, la enseñanza es la meta principal, dando pie a la alineación y a la transmisión del saber, resultando en formación de grupo alrededor de significantes compartidos, es decir, una “doxa”. Para el Maestro, sin embargo, ello provoca una confrontación con la falta en el orden simbólico y lo obliga a cuestionar su propia posición como un sujeto dividido hacia esta falta.

En el segundo caso el análisis se vuelve el propósito; da pie a la separación y la co-elección de la verdad, confrontando al analizante con su propia subjetividad, su otredad. Para el analista sin embargo abre la trampa de una identificación con la posición del Maestro-amo, de la cual debe mantenerse alejado.

Los dos procesos están íntimamente relacionados: el discurso del Amo, infunde un saber, pero produce el objeto a de tal forma que no puede ser relacionado al sujeto dividido. El discurso del Analista comienza más allá de este saber, con este objeto a en la posición del agente en una relación causal con el sujeto dividido que produce un S1 propio.

La contradicción interna entre estos dos procesos encuentra su más clara expresión en las llamadas escuelas psicoanalíticas y su dificultad omnipresente. ¿Cómo es posible formar un grupo con gente que ha, ya sea alcanzado el pináculo de su otredad, o bien ha elegido una identificación con la doxa?


[1] La presente traducción es la integración de tanto el documento impreso como la versión electrónica: Verhaeghe P., Teaching and Psychoanalysis: A necessary Impossibility, in: M.Stanton & D.Reason (eds), Teaching Transference. On the Foundation of Psychoanalytic Studies, London, Rebus Press, 1996, pp. 27 - 43.
http://www.psychoanalysis.ugent.be/pages/nl/artikels/artikels%20Paul%20Verhaeghe/Teaching%20and%20Psychoanalysis.pdf
Traducción al castellano por Miguel Martínez Jiménez y José Héctor Mendoza Cuevas.

[2] Freud. S. Sobre la iniciación del tratamiento (Nuevos consejos sobre la técnica del psicoanálisis, I) (1913). «Zur Einleitung der BehandIung Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 12.

[3] “Nadie está obligado moralmente a jurar lealtad a las palabras del Maestro”. Horacio escribió esto en una carta dirigida a Mecenas, el arquetipo del patrocinador.

[4] Freud. S. (1905a) Fragmento de análisis de un caso de Histeria. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 7.

[5] Freud S. (1905b) Tres ensayos de teoría sexual. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 7.

[6] Freud. S. (1905a) Op. cit.

[7] Freud. S. (1905c) Op. cit.

[8] ¡Notamos la forma referida de “Profesor”! Freud. S. (1909b) Análisis de la fobia de un niño de cinco años. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 10. “Me enorgullecería extraordinariamente esta admisión de labios del niño si yo mismo no la hubiera provocado con mis fanfarronadas en chanza.”

[9] Freud. S. (1907e) El esclarecimiento sexual del niño (Carta abierta al doctor M. Fürst) Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 9.

[10] “En cuanto a la propiedad de que el enfermo sea susceptible de educación para que pueda aplicársele el tratamiento psicoanalítico, deberemos examinarla todavía desde otro punto de vista.” Freud. S., 1905a Sobre psicoterapia. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 7. (itálicas P. Verhaghe)

[11] Este cambio queda mejor expresado en el comentario de Freud al respecto del sueño de Irma en La interpretación de los sueños.

[12] Freud. S., (1913c) Sobre la iniciación del tratamiento (Nuevos consejos sobre la técnica del psicoanálisis, I). Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 12.

[13] Freud. S., (1909d) Apuntes originales sobre el caso de neurosis obsesiva. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 10.

[14] En 1933, concluye que había sobrestimado el efecto profiláctico del esclarecimiento: a pesar de que se instale el conocimiento conciente, esto no cesa que los niños construyan fantasías. El conocimiento no es suficiente, existe otro factor a trabajar. (“Lejos estoy de afirmar que sea este un proceder dañino o superfluo, pero es evidente que se ha sobrestimado en mucho el efecto profiláctico de estas liberales prevenciones. Los niños saben ahora algo que antes ignoraban, pero no atinan a nada. con las nuevas noticias que les regalaron. Uno se convence de que ni siquiera están prontos a sacrificar tan rápido aquellas teorías sexuales -uno diría: naturales- que ellos han formado en acuerdo con su organización libidinal imperfecta y en dependencia de esta: el papel de la cigüeña, la naturaleza del comercio sexual, la manera en que los niños vienen al mundo. Todavía largo tiempo después de haber recibido el esclarecimiento sexual se comportan como los primitivos a quienes se les ha impuesto el cristianismo y siguen venerando en secreto a sus viejos ídolos” Freud. S., (1937c). Análisis terminable e interminable Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 23.

[15] “"No hay relación sexual" se propone entonces como verdad. Pero ya he dicho que la Verdad no puede decirse sino a medias (mi-dire).” Lacan. J. Seminario 19. Clase 08-12-71

[16] “La poesía se funda precisamente sobre esta ambigüedad de la que hablo, y que califico de doble sentido. Ella parece resultar de la relación del significante al significado, y se puede decir en cierto modo que es imaginariamente simbólica. Si en efecto la lengua — es de ahí que Saussure toma su punto de partida — es el fruto de una maduración, de una madurez, que se cristaliza en el uso, la poesía resulta de una violencia hecha a este uso, de la que tenemos algunas pruebas — si evoqué la vez pasada a Dante y la poesía amorosa, es precisamente para marcar esta violencia. La filosofía hace todo para borrarla, por lo cual ella es el campo de ensayo de la estafa. Es por eso que, también, no se puede decir que la poesía no juegue allí a su manera, inocentemente, lo que he connotado recién como lo imaginariamente simbólico. Eso se llama la verdad.” Lacan. J. Seminario 24. 15-03-77.

[17] En el párrafo que precede estas tres imposibilidades, formula que el análisis y la relación analítica se encuentra fundada “en el amor por la verdad, es decir, en el reconocimiento de la realidad objetiva”. S. Freud, (1937c). Análisis terminable e interminable Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 23.

[18] Como consideramos esta teoría una condensación de la evolución de Lacan, cualquier referencia bibliográfica hacia alguna parte de su trabajo en particular es limitante. La teoría fue desarrollada durante el seminario de 1969-70, L'Envers de la psychanalyse, Radiophonie y su próximo seminario: D'un discours qui ne serait pas du semblant. Una elaboración posterior puede hallarse en Encore, el seminario de 1972-73. Para una exposición didáctica remitimos a: P. Verhaghe, “From impossibility to inability: Lacan's theory on the four discourses', en The Letter, Lacanian perspectives on Psychoanalysis, 4,1995, Dublin, pp. 76-100; y P.Verhaeghe, ¿Existe la Mujer? De la histérica de Freud a lo femenino en Lacan. Paidos.

[19] Los cuatro elementos son: el S1, designa al Amo; es el significante con el cual un sujeto pretende estar completo, sin ninguna división, el S2, denomina la interminable cadena de significantes al mismo tiempo que designa el saber; El “Objeto a” es lo que se encuentra más allá del significante, el objeto primordial que se encuentra irrevocablemente perdido por la adquisición del lenguaje; $ es el sujeto dividido y barrado, barrado por el Real y dividido entre los significantes.

[20] Los cuatro términos: S1 y S2, $ y a, se presentan en un orden fijo. Según este orden, pueden ser rotados en las posiciones, con el resultado de cuatro formas diferentes de discursos. De hecho, en la quinta rotación, se vuelve al punto de inicio. Siguiendo este orden, el discurso del Amo cambia al Discurso de la Universidad que cambia al Discurso del Analista que al cambiar llega al Discurso de la Histérica:

[21] Freud. S., (1940 [1938]) La escisión del yo en el proceso defensivo. Obras completas de Sigmund Freud, Amorrortu Editores. Volumen 23.

[22] Semi-decir, medio-decir o hablar a medias es un intento por traducir mi-dire, un neologismo en francés. Ver Lacan, J. El Seminario, libro XVII, L’Enverse de la psychanalyse. Clase 5 Saber, medio de goce 14-01-1970. Una elaboración posterior puede ser hallada en El Seminario, libro XX, Encore, Clase 8. El saber y la verdad 20-03-1973

[23] Una fase que, como tal, nunca termina de completarse.

[24] En nuestro castellano mexicano hace sentido decir “Eso no me lo trago”. H. Mendoza.

[25] La inspiración de esta parte de la teoría lacaniana se halla definitivamente en Melanie Klein, especialmente su artículo sobre “La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo”. Ver Lacan, J. Seminario I. Los escritos de Freud sobre la técnica clases 6-7 y Seminario XI, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, clases 16-19.

[26] Lacan. J. Seminario 8, La transferencia.

[27] Lacan, J. (1977) La Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis: Palabra vacía y palabra plena en la realización psicoanalítica del sujeto, en Escritos 1.

[28] En nuestra opinión, Bion conceptualiza lo mismo inconcebible con sus ideas sobre el “O”en Attention and Interpretation, London, Karnac Books Ltd., 1984.

[29] Lacan, J. (1977) La Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis: Las resonancias de la interpretación y el tiempo del sujeto en la técnica psicoanalítica, en Escritos 1. Ver también J. Lacan, Seminario 1, Los escritos técnicos de Freud.

[30] Lacan. J. Seminario 11, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Clase 20 En ti más que tú
24-06-1964